Proyecto de investigación
“El abordaje psicodramático – expresivo como dispositivo de formación docente y como elaboración de representaciones, imágenes y concepciones sobre las prácticas de enseñanza en lengua extranjera”
Proyecto desarrollado en el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández, Bs. As., República Argentina, desde el año 2006 al 2009.
Equipo del Proyecto de investigación:
Director: Lic. Jorge Medina.
Integrantes: Prof. Miriam Bogossian, Prof. Laura Saslavsky.
Consultora General: Lic. Ana María Silva.
Síntesis de la investigación
Esta experiencia ha consistido en la implementación de un dispositivo psicodramático–lúdico– expresivo (en adelante PLE) para trabajar los conflictos en la enseñanza de un grupo de alumnos (próximos a graduarse como profesores) que ya se están desempeñando como docentes en diversas instituciones. La idea rectora fue identificar y metabolizar disociaciones, representaciones e imágenes que pudieran estar operando como obstáculos en su tarea y alumbrar nuevas alternativas de acción en un marco de capacitación docente. Este enfoque se inscribe en la corriente de modelos de problematización de las prácticas docentes y de aprendizaje en la acción.
Partimos de la comprensión de que esto implica superar los límites de lo “técnico instrumental específico”, que aun siendo de importancia capital en la formación, es insuficiente a la hora de enfrentar muchos conflictos y zonas dificultosas de la práctica, que reflejan una determinación multicausal. El abordaje de esta situación desde el campo de la formación implica proveer al docente de experiencias formativas y de un andamiaje teórico-metodológico que le permita afianzar su identidad profesional y estructurar marcos referenciales y esquemas móviles de pensamiento, para comprender y actuar en una práctica atravesada por múltiples contextos.
La realidad de la enseñanza en esta situación plantea infinidad de problemáticas a la labor cotidiana del docente, que no pueden ser respondidas desde la especificidad del método y las técnicas de enseñanza del contenido mismo. Tampoco pueden ser elaboradas plenamente en un nivel meramente discursivo.
Ya desde nuestras hipótesis iniciales pensábamos que un dispositivo de este tipo sería una instancia privilegiada de capacitación y formación, para la identificación y movilización profunda de las concepciones rígidas y estereotipias del rol, la elaboración de los problemas de la enseñanza en contextos diversos, con el fin de encontrar nuevas alternativas de acción en procesos críticos y condiciones cambiantes. Y que la relación del docente con su tarea, cómo se la representa, era una zona problemática fundamental. Todas hipótesis que se han confirmado.
Nuestro enfoque implica dar cuenta de la persona del docente, anclaje fundamental y fundante de los diversos roles que juega en su tarea y su intrínseca ligazón con el devenir de su práctica. Implica pensarlo como sujeto deseante e integral y en este sentido, abordar disociaciones internas que interfieren en su labor cotidiana, tales como la fricción entre razón y afectos, trabajo y placer, persona y rol docente, Ser y Deber Ser.
Pero por sobre todo implica pensar experiencias formativas que favorezcan el distanciamiento y la descentración de los procesos en que uno está inmerso, para volver a ellos desde procesos re-flexivos y de metaaprendizaje. Esto significa ampliar los límites de la experiencia pedagógica, mas allá de las fronteras del diseño curricular clásico y de las instancias de capacitación actuales.
En este sentido adquiere particular relevancia la necesidad de estructurar modelos formativos más globales, que articulen el pensar, el sentir y el actuar.
Pero esto será posible en la medida en que se desarrollen experiencias formativas adecuadas para tal fin. Experiencias que introduzcan una fuerte carga vivencial a partir de las prácticas reales, que posibiliten desestructurar y reestructurar marcos de referencia y pre-concepciones, matrices de aprendizaje y representaciones en un nivel más profundo, que pueden muchas veces obstaculizar y producir efectos de parálisis o extrañamiento frente a situaciones que exceden al docente.
Pensar al docente mismo (y no sólo a sus alumnos) como ser integral y su relación con los procesos de personalización - despersonalización, implica darle lugar en la formación. Implica sacarlo del lugar del “olvido”, de “lo supuesto”, de lo reductible.
Se requieren experiencias formativas más radicales, que desciendan al sustrato mismo de donde surge su matriz de aprendizaje, su historia educativa y sus modelos de acción y estereotipos interiorizados; a aquellos lugares desde donde se construyen los modos de aprender a aprender, el saber implícito, las percepciones y las representaciones sobre la práctica docente.
En este sentido, la introducción de técnicas PLE, de vasto desarrollo en los campos de la salud, la terapia y la capacitación laboral, puede ser un gran aporte a esta empresa. Es desde este marco (que aquí se expone de forma breve y sintética) que hemos planteado en el taller, el abordaje PLE como dispositivo pedagógico que posibilita el encuentro de docentes y alumnos con sus “escenas temidas”, sus estereotipos y sus estructuras cristalizadas, sus mandatos interiorizados. Se entiende como lugar de elaboración y metabolización, creatividad y alumbramiento de nuevos caminos.
Este modelo trabaja a partir de los problemas y conflictos vividos como tal por los docentes en su práctica real. Las escenas que traen docentes y alumnos, se constituyen en lugares de condensación, de confluencia de los múltiples factores que atraviesan una situación. El dispositivo posibilita una aproximación no sólo desde lo cognitivo y racional, sino también desde lo afectivo y lo sensorial. Facilita un abordaje no disociado, dando lugar a la globalidad de la persona y a la expresión de aspectos no racionales y difusos en la tarea docente. Dentro de este modelo general, la concreción del dispositivo en sí, día por día, ha comportado en general 3 momentos, los cuales corresponden a los momentos clásicos de la sesión psicodramática:
Caldeamiento (warming-up): Es un momento de introducción y preparación para el trabajo expresivo y psicodramático. Momento de entrada en calor, para generar un clima que posibilite el trabajo posterior. Esto incluyó distintas combinaciones de técnicas de conexión con el cuerpo, con la respiración, con las contracturas y con las zonas fluidas del cuerpo, los apoyos, la energía, a veces utilizando técnicas de sensopercepción y sensibilización, acompañadas con música.
Dramatización: los asistentes, a partir de la coordinación del profesional a cargo del taller, dramatizan (representan) lo que viven como escenas conflictivas en la enseñanza a la manera de un teatro. El argumento de las escenas es proporcionado por el grupo mismo o es sugerido por el coordinador. Pueden ser escenas del pasado, del presente o del futuro fantaseado por ellos. Pueden ser escenas reales o imaginarias, conflictivas o temidas, relativas a problemas existentes en lo individual o en lo grupal, institucional o cultural. Pueden girar alrededor de un protagonista que proporciona la escena. Es el momento de utilización de técnicas propias de la gramática del psicodrama y del sociodrama, tales como la inversión de rol, el soliloquio, el doblaje, el espejo, etc..
Sharing: Es el momento final, de reflexión compartida por todos los participantes, a partir del trabajo escénico desarrollado previamente. Es un momento de búsqueda de significados y sentidos, de intercambio y expresión de sentimientos, experiencias y pensamientos. Es momento de análisis y discusión introduciendo elementos teóricos en función de la temática general del curso.
Otros recursos instrumentales que se utilizaron para precisar rigurosamente el impacto formativo de la experiencia fueron: la Crónica personal de su proceso íntimo, Trabajo final integrador, Evaluación grupal final, Indagación del impacto formativo a un año del taller:
Sintetizando algunas conclusiones principales, el dispositivo ha funcionado como genuino espacio de problematización e interpelación de las prácticas docentes, pero ha sido su particular conformación como taller que incorpora técnicas psicodramáticas, lúdicas y expresivas, lo que le ha dado un impacto más global y profundo, pues opera en varias dimensiones de la subjetividad: psíquica, cognitiva, afectiva y social, recuperando así la totalidad de la persona. Y esto ha redundado en que se ha abierto significativamente el campo de las acciones posibles frente a sus situaciones conflictivas en la enseñanza.
Posibilitó en gran medida reintegrar aspectos escindidos o disociados a su campo de representaciones, pues cuando éstos emergen y se vuelven temática explícita, esto permite operar sobre ellos. Todo este material, al adquirir forma escénica y figurabilidad se ha tornado elaborable en ejes reflexivos.
Dentro de esto, aparece como muy relevante la necesidad de armonizar su persona con el rol docente de lengua extranjera. Hay aquí una especie de vacío conceptual, una suerte de agujero negro no visibilizado en la formación. Y esto adquiere particular importancia pues la mayoría del grupo admite tempranamente como puntos determinantes de sus falencias como docente, los rasgos y defectos de personalidad. En el mismo sentido, manifiestan sentirse mayormente preparados en el conocimiento del idioma y en la formación lingüística y cultural, pero reconocen grandes carencias en el manejo de la disciplina, agresión y aspectos psicoafectivos en el aula.
Este conjunto de factores configuran un nudo problemático en que no son los aspectos lingüísticos y metodológicos específicos los que emergen como centro de la cuestión sino éstos aspectos ya relevados, los que de no tratarse, siguen produciendo déficit en la enseñanza. Por nuestro lado, en todos estos aspectos se produjeron impactos y modificaciones positivas en la mayoría del grupo.
